INOVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, o desafio da avaliação formativa e as suas implicações no trabalho pedagógico

17-07-2010 17:50

 

INTRODUÇÃO

"Os projectos de intervenção são trabalhos cuja natureza teórica - prática deve ser operacionalizada da seguinte forma: identificação do problema prático, enquadramento/fundamentação teórica à luz dos conhecimentos adquiridos, experienciados ou investigados na unidade, construção de uma solução inovadora contextualizada ao público-alvo e ao contexto sócio-cultural e social da escola.” (in Programa da Unidade Curricular EAAI)

Assim para a realização desta Oficina de Trabalho, procuramos entender o enquadramento legal das duas escolas, Escola Profissional e Artística do Vale do Ave (ARTAVE) e do Centro de Cultura Musical (CCM), às quais pertencemos. O desenvolvimento curricular dessas escolas apoia-se sobretudo nos princípios que regulam o ensino secundário (Decreto-Lei 74/2004, de 26 de Março), confirmando os pressupostos do paradigma do ensino, aprendizagem e avaliação cognitivista, construtivista e ecológico.

A 31 de Outubro de 1989 foi criada a Escola Profissional e Artística do Vale do Ave – ARTAVE – com a celebração do Contrato-Programa entre Ministério da Educação, Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão e Província Portuguesa da Companhia de Jesus).

Com o D.L.4/98, portaria nº714/1990 de 21/08, a ARTAVE passa a ser um Estabelecimento Particular e Cooperativo de Ensino Profissional. No artigo 8º é salientado que o sistema de avaliação dos conhecimentos a adoptar nos cursos deve ser referido às aprendizagens dos alunos, tendo em conta os princípios da organização modular, concluindo-se obrigatoriamente pela prestação de uma prova final de aptidão profissional – PAP.

 

Relativamente ao CCM, com a publicação do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, alterado pelo Decreto-Lei 209/2002, de 17 de Outubro, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, tornou-se necessário proceder a alguns ajustamentos aos planos de estudos dos cursos básicos do ensino especializado de Dança e de Música, em regime articulado. Desta forma, com a Portaria 1550/2002 de 26 de Dezembro, procurou-se definir as condições de admissão, constituição de turmas, avaliação e certificação dos alunos dos cursos básicos e secundários neste regime de ensino.  Recentemente, a Portaria n.º 264/2010 (Rectificações) aplica as normas de avaliação definidas pela Portaria n.º 691/2009, de 25 de Junho, aos alunos que concluam os cursos básicos do ensino artístico especializado nas áreas da música e da dança, a partir do ano lectivo de 2009-2010.

 

 

As alterações curriculares que ambas as escolas seguem actualmente adoptam as considerações do Decreto-Lei 74/2004, de 26 de Março - Reforma do Ensino Secundário.

 

 Neste decreto ficam claros os princípios orientadores da organização e gestão do currículo, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens do nível secundário de educação, privilegiando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos. Demonstra preocupação “(…) na formação e qualificação dos jovens portugueses para os desafios da contemporaneidade e para as exigências do desenvolvimento pessoal e social”. Tem como objectivos a melhoria dos níveis de desempenho e a qualificação dos alunos incentivando a aprendizagem ao longo da vida.

Propõe a revisão curricular com o ajustamento de currículos e conteúdos programáticos, garantindo uma correcta flexibilização dos mecanismos de mobilidade horizontal entre cursos, “ (…) empreendendo uma resposta inequívoca aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento, apostando na formação em tecnologias da informação e comunicação”.

Foi fundamentado com o Documento orientador da reforma do ensino secundário, elaborado por professores, investigadores, individualidades dos mais diversos sectores da sociedade portuguesa, associações profissionais, sociedades científicas e organizações sindicais e empresariais.

Cria os cursos científico-humanísticos, os cursos artísticos especializados e os cursos profissionais vocacionados para a qualificação inicial dos alunos. Relativamente aos cursos artísticos especializados, no qual a ARTAVE se insere, visa “(…) proporcionar formação de excelência nas diversas áreas artísticas e (…) o prosseguimento de estudos de nível superior ou orientados na dupla perspectiva da inserção no mercado de trabalho e do prosseguimento de estudos”.

Assume preocupação na integração do currículo e da avaliação, na flexibilidade de construção de percursos formativos, na permeabilidade entre cursos (articulação com o ciclo de escolaridade anterior, com as outras formações de nível secundário e com o ensino superior), permitindo a reorientação do percurso escolar e a “ (…) transversalidade da educação para a cidadania e da valorização da língua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares”.

Assenta no princípio do equilíbrio na distribuição das cargas horárias de cada um dos três anos lectivos, a racionalidade da carga horária lectiva semanal e o alargamento da duração dos tempos lectivos, de forma a permitir maior diversidade de metodologias e estratégias de ensino e melhor consolidação das aprendizagens.

Destaca, ainda, a especial valorização da aprendizagem das tecnologias da informação e comunicação através da introdução do ensino obrigatório da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação.

Favorece a integração das competências já adquiridas, nas dimensões teórica e prática, através da aprendizagem em contexto de trabalho.

São igualmente definidos o objecto, as modalidades e os efeitos da avaliação, enquanto “ (…) processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das aquisições realizadas pelos alunos”.

A respeito da avaliação formativa, no artigo 11º do Capítulo III, afirma-se que esta é contínua e sistemática com função diagnóstica, permitindo a todos os intervenientes educativos, obter informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e estratégias. Finalmente, o artigo seguinte acrescenta que este tipo de avaliação determina a adopção de medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às aprendizagens a desenvolver.

 

Tendo estes princípios e com o intuito de incentivar a melhoria da qualidade da avaliação no ensino da música:

procurando a promoção da qualidade nos processos educativos (capítulo 1),

percebendo como melhorar a gestão e desenvolvimento curricular (capítulo 2), 

com o lema que avaliação é aprendizagem (capítulo 3),

acreditando na utilização de novas tecnologias como instrumento auxiliar da avaliação (capítulo 4),

e em simultâneo procurando desenvolver trabalho colaborativo entre professores e demais actores educativos, propomos uma Oficina de Trabalho e Intervenção direccionada a professores empenhados na INOVAÇÃO E NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, no desafio da avaliação formativa e as suas implicações no trabalho pedagógico.

Resta acrescentar que se o presente Projecto constitui trabalho individual, sobretudo é fruto de parcerias e trabalho colaborativo. Para que fique claro: o Capítulo 1, o Cartaz e o Panfleto foram elaborados por Ana Lopes, o Capítulo 2 por Isabel Sousa e Eliseu Correia, o terceiro por Hélder Vales e Raquel Costa, o quarto e a concretização da apresentação multimédia por Ricardo Matosinhos, a Introdução, Conclusão e Bibliografia em sexteto de teorias musicais, cordas e metais.

 

1. Qualidade do Processo Educativo

A promoção da qualidade nos processos educativos desempenha uma preocupação constante nos dias de hoje, em que o acesso à educação se generalizou nos países mais desenvolvidos através do princípio da escolaridade obrigatória. Fruto desta generalização do acesso à educação levantam-se necessidades de desenvolvimento de escolas inclusivas, que abarquem a heterogeneidade e diversidade das comunidades educativos actuais, numa ideia estruturante de escola com qualidade para todos, independente das diferenças individuais.

Numa época de mudança e conhecimento exponencial, a exigência recai cada vez mais sobre a qualificação dos indivíduos, como força motriz do desenvolvimento, implicando consequentemente um acréscimo de responsabilidade sobre os sistema educativos, uma vez que a definição de projectos bem sucedidos de realização pessoal está directamente relacionado com a importância crescente dada à escolarização.

Torna-se assim essencial reflectir sobre o conceito de qualidade na educação e a sua importância na formação de indivíduos inseridos na sociedade actual.

Podemos abordar o tema da qualidade na educação no contexto do que se passa na sala de aula, e também sobre o ponto de vista da organização e do funcionamento da escola enquanto instituição.

Nesta oficina de trabalho centraremos a nossa atenção na vertente pedagógica.


Qual o significado de Qualidade na Educação?

A maioria das pessoas tem como conceito de escola de qualidade, aquela em que os alunos aprendem aspectos essenciais para sua vida, como ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas, praticar as normas de cidadania, trabalhar em grupo.

Qualidade é um conceito dinâmico, em constante reconstrução, e segundo Arends (2008) os desafios do ensino para uma escola do século XXI devem também ter em conta parâmetros como:

- Ensinar numa sociedade multicultural.

- Ensinar para a aprendizagem activa.

- Ensinar para a construção do significado.

- Ensino e tecnologia.

- Ensino e responsabilidade.

- Ensino e escolha.

- Ensino de acordo com as novas perspectivas sobre aptidões.

Existe a falsa percepção que a qualidade é alcançada através da utilização de recursos tecnológicos. A utilização de tecnologias não é só por si significado de qualidade, uma vez que é apenas uma ferramenta, que só será de facto eficiente se utilizada de forma a por em prática a metodologia adequada. (Visualização do vídeo - Tecnologia ou Metodologia).

Sendo assim qual o significado de ensino, aprendizagem e avaliação de qualidade?

Segundo a perspectiva desenvolvida por Teddlie & Reynolds, adaptada por Morgado (2004), são diversos os factores que contribuem para escolas eficazes e de qualidade: processos de liderança e de ensino eficaz, desenvolvimento e manutenção de um permanente enfoque na aprendizagem, existência de uma cultura escolar positiva, promover expectativas elevadas e adequadas para os alunos e professores, reforçar os direitos e responsabilidades dos alunos, monitorizar o progresso a todos os níveis, desenvolvimento de competências dos professores através de programas internos, envolvimento dos pais de forma produtiva e adequada.

Estimular o desenvolvimento de escolas com mais qualidade, implica “(…) fornecer aos professores ferramentas conceptuais e metodológicas e apoios que permitam melhorar as competências para uma melhor organização e gestão da sala de aula”, de modo a garantir o sucesso na aprendizagem de todos os alunos. Deverá “(…) ainda apoiar as escolas na definição e promoção de programas de reestruturação que lhes permitam apoiar os professores nos processos de mudança” (Ainscow, 1991b, cit. in Morgado 2004, p.20-21).

 

Modelos para promover e desenvolver a qualidade no processo educativo

Na promoção e desenvolvimento da qualidade no processo educativo é necessário ter em conta o facto da escolaridade obrigatória implicar a entrada de alunos heterogéneos na escola, o que torna maior o desafio dos professores em ajustar a resposta educativa de qualidade às necessidades dos diferentes indivíduos, implicando uma acção pedagógica diferenciada.

Existe uma diversidade de modelos com o objectivo de conduzir a uma melhoria da qualidade do processo educativo, segundo diferentes perspectivas dos respectivos autores. O modelo desenvolvido por Creemers (1994) «The Effective Classroom», que procura retratar a qualidade e a eficácia da sala de aula, determina apenas três dimensões – gestão curricular, procedimentos de organização dos alunos, funcionamento do professor – e cuja eficácia é potenciada pela sinergia existente entre elas.

De acordo com a perspectiva de organização dos processos de ensino e aprendizagem, “ a aprendizagem é o resultado de um processo de troca funcionais que se estabelecem entre os elementos: o aluno que aprende, o conteúdo que é objecto da aprendizagem e o professor que ajuda a construir significados e a atribuir sentido ao que aprende”(Coll, 1996, cit. por Morgado 2004, p. 30).

As pessoas são a alma das instituições em que estão inseridas. Assim a qualidade transparecida pela instituição será também um reflexo da qualidade de cada indivíduo que a compõe.

“A procura de excelência na escola é a procura de excelência nas pessoas” (Clarck et al., 1984, cit. por Morgado, 2004, p.21).

 

O trabalho do professor na construção de um ensino eficaz

Ao debruçarmo-nos sobre o trabalho do professor na construção de um ensino eficaz, é conveniente “(…) recordar que o ensino é um processo tremendamente complexo que desafia constantemente fórmulas ou receitas rígidas” (Arends, 2008, p.22), sendo essencial centrar-se no seu principal objectivo que é “(…) ajudar os alunos a tornarem-se independentes e auto-regulados” (Arends, 2008, p.17).

O processo de construção de ensino eficaz envolve naturalmente o professor, sendo necessário reflectir sobre a sua função e papel desempenhado em contextos de mudança contínua, sabendo que um professor qualificado, motivado e “(…) que tenha bases sólidas de conhecimento sobre o ensino, incluindo a sua aplicação em diversos contextos” (Arends, 2008, p.22), irá influenciar a qualidade na educação.

“O ensino eficaz requer uma reflexão de um professor e os efeitos desta na aprendizagem académica e social dos alunos” (Arends, 2008, p.20).

Para a construção de um ensino eficaz o professor deverá dispor de repertórios de práticas diversificadas, que vão sendo construídas e enriquecidas ao longo da sua vida profissional. Além desta perspectiva sobre o ensino, outras três funções encontram-se relacionadas com o trabalho dos professores, na medida em que lhe é “(…) pedido que liderem grupos de alunos, que instruam directa e personalizadamente os alunos e que trabalhem com colegas, pais e outros agentes para melhorar as salas de aula e as escolas como organizações de aprendizagem” (Arends, 2008, p.24).

A qualidade na nossa escola

Num primeiro passo para a melhoria da Qualidade do Processo Educativo, cabe à própria comunidade escolar identificar as práticas actuais e definir orientações gerais sobre a qualidade na escola.

De facto não existe um modelo único para uma escola de qualidade. Qualidade é um conceito dinâmico e em constante reconstrução, devendo cada escola ter autonomia para analisar, propor e actuar no caminho da melhoria da qualidade da educação.


A formulação de perguntas poderá ajudar a reconhecer situações e práticas ineficazes, permitindo agir para a sua melhoria.

 

Para melhor estruturar a formulação de perguntas, dividimos a escola e a prática educativa em grupos funcionais, podendo ser considerados outros. No âmbito desta Oficina de Trabalho, sugerem-se algumas perguntas que poderão ajudar à reflexão, e convidam-se os participantes a propor outras questões:

1 – Espaço físico da escola (ex. A escola tem ligação à Internet para todos os professores e alunos?).

2 – Gestão escolar (ex. Todos os que trabalham na escola, pais e alunos conhecem a projecto educativo da escola?).

3 – Relacionamentos e ambiente na escola (ex. O ambiente da escola favorece um bom relacionamento entre a comunidade educativa?) .

4 – Prática pedagógica (ex. Os professores trocam ideias entre si para planear as aulas?).

5 – Processos de avaliação (ex. Os alunos são orientados pelos professores a fazer auto-avaliação?).

 

2. Gestão e Desenvolvimento Curricular

O professor é o actor a quem tudo se pede, a quem tudo se critica, pois é por ele que é avaliada pública e opinativamente a escola.” (Pacheco, 2008, p.49)

Numa sociedade em constante evolução, o dia-a-dia numa escola é cada vez mais “uma caixa de Pandora”, fazendo com que, enquanto professores, tenhamos de enfrentar momentos para os quais não nos sentimos devidamente preparados.

Ser professor implica então um desafio constante, uma aprendizagem diária e uma reflexão contínua. O Mundo à nossa volta não pára. O que hoje é verdade, amanhã é mentira. “Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades” e nós temos que estar sempre alertas para podermos acompanhar essa mudança.

É fundamental termos um espírito aberto, que nos permita aprender com os alunos e avançarmos, não esquecendo que todo o nosso caminho ainda está na partida e não na meta.

O que nos ajuda a evoluir? Antes de mais, os alunos. Todos nós já tivemos uma aula muito bem planificada e ao fim de 90 minutos fizemos muito pouco daquilo a que nos propusemos. Surgem muitas vezes exemplos, questões ou comentários que nos fazem mudar de rumo e que, por vezes, até aproveitamos para usar com outras turmas.

Ainda neste ponto, o passado também tem uma palavra a dizer. Quem é que nunca deu por si a repetir exactamente as mesmas palavras daquele professor que tanto o marcou?

Os currículos apresentam alguma flexibilidade de forma a permitir abranger e integrar alunos com diferentes necessidades educativas e desenvolvimentos cognitivos distintos. Cabe ao professor, em articulação com os outros intervenientes da comunidade escolar, fazer a gestão e adaptação dos mesmos. Contudo, deparamo-nos, no dia-a-dia, com algumas dificuldades na sua implementação, ou porque as turmas são grandes e heterogéneas, ou pelas limitações temporais a que estamos sujeitos. Idealmente, consideramos que, sem desprivilegiar uma base geral comum, os currículos deveriam ser ajustados individualmente, tentando sempre que possível, ser enquadrados no contexto social do aluno.

Sabendo que procurando o desenvolvimento profissional, num processo de investigação-acção colaborativa, aos participantes desta Oficina, pretendemos levantar as seguintes questões/reflexões:

Como mudam os professores e quais os contextos, condições e dispositivos mais favoráveis para que isso aconteça? Como podem as professores participar e influenciar na mudança curricular?

Acreditamos na importância da consciencialização do “muito mais” (do oculto) que as escolas ensinam, de deixar a dicotomia da prescrição e planificação do currículo para nos centrarmos no que acontece na prática, deixar o conceito de currículo como produto ou plano para passar ao conceito de currículo como processo e praxis.

O currículo, enquanto realidade prática, precisa de decisões sucessivas e interactivas. Assim, é um processo dinâmico e aberto que engloba vários currículos desde o prescrito, o desenhado para professores e alunos, o organizado no contexto escolar, o em acção, até ao currículo avaliado. Trabalhando em todos estes campos, multiplicando as interacções, ir-se-á inovar e formar um todo.

Para melhorar as práticas curriculares é necessário: trabalhar com um conceito de currículo como Projecto e de forma colaborativa, investir no desenvolvimento curricular – meio de aproximação da teoria à prática e reforçar a relação entre desenvolvimento curricular e desenvolvimento profissional dos professores. Finalmente, como processo multidimensional, o currículo deve ser modelo integrador de inovação.

Em conclusão, coloca-se o desafio de interligar os diferentes desenvolvimentos, não esquecendo que “o professor (a equipa de professores) é o motor central” (Alonso, 2000), a escola é vista como um todo sistémico, capaz de melhorar a partir de dentro (em autonomia, abertura e colegialidade – novo paradigma de escola), a escola é vista como uma organização aprendente (está aberta ao exterior, aprendendo com outras instituições), oferece-se propostas teórico-práticas claras com atitudes de investigação, reflexão e colaboração.

Defendendo a interligação do desenvolvimento ensino/aprendizagem construtivo e significativo com o desenvolvimento curricular, pretendemos levar a reflectir sobre:

O que é importante ensinar hoje na escola, como o organizar e quais os processos mais adequados para a sua assimilação? Como tornar o currículo mais integrado, relevante e significativo para a formação integral de todos os alunos?

Avaliamos o tempo todo. No entanto, quando se trata dos processos de aprendizagem, a avaliação parece tornar-se uma questão nebulosa, não sendo raro o aparente desconforto causado tanto em alunos quanto em professores. A avaliação no CCM e da ARTAVE é orientada por várias organizações: Ministério da Educação, Conselho Pedagógico e Conselho de Turma. O Ministério da Educação decide os aspectos gerais da avaliação das aprendizagens e competências. Essa avaliação deve ser feita tendo em conta as atitudes/comportamentos e competências/conhecimentos. No início do ano lectivo, o Conselho Pedagógico define os critérios de avaliação de acordo com as orientações do Currículo Nacional, estabelecendo requisitos mínimos, procedendo à aferição de critérios de avaliação e desenvolvendo métodos específicos de avaliação dos alunos. O Conselho de Turma, coordenado pelo Director de Turma, atribui a classificação final. Esta classificação é sugerida pelo professor da disciplina, podendo o Conselho de Turma modificá-la. Deve ser tido em consideração não só o resultado da avaliação sumativa mas também e sobretudo, a avaliação formativa.

 

3. Avaliação Formativa

Quais são as práticas avaliativas dos professores actualmente? E quais serão as do futuro? Quais serão as consequências das mudanças nos resultados? Estas são as questões que nos inquietaram levando-nos ao tema da Oficina de Trabalho.

Após a nossa investigação concluímos que as práticas dos professores na actualidade centram-se no pólo dos conteúdos, em Teorias Académicas. Os progressos realizados na investigação em avaliação não foram aplicados na prática, nos currículos. É emergente que isto aconteça no ensino em geral, nas escolas secundárias públicas e, sobretudo nos cursos profissionais que (tanto proliferaram desde o ano lectivo 2004/2005), com a alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo.

A avaliação ainda se centra no rendimento escolar em vez de estimar o nível formativo, centra-se nas áreas curriculares básicas (matemática, língua materna, ciências) em vez de avaliar as capacidades transversais (formação cívica, as TIC, área Escola, área Projecto), centra-se nos conhecimentos adquiridos pelos alunos e não no nível formativo geral, avaliam resultados educativos num momento concreto e não procura medir progresso educativo ao longo do tempo (Ferrer, 2003). Os professores do CCM verificam esta situação de forma acentuada mas não tanto os da ARTAVE. A diferença deve-se ao facto dos alunos da primeira escola frequentarem escolas do ensino genérico enquanto os da segunda seguem um ensino integrado. De qualquer das formas há práticas avaliativas possíveis de melhorar em qualquer das escolas nomeadamente nas nossas salas de aula.

Domingos Fernandes (2005) salienta o facto da avaliação das competências transversais não estarem presentes nos objectivos dos currículos, daí o ensino a partir de problemas e apoiado em relações sócio-afectivas ainda não existir na prática actual da avaliação em Portugal.

Maria do Céu Roldão (2003) acerca do que é afinal avaliar fala-nos em sentido metafórico, da actual avaliação no sistema de ensino como

(…) uma espécie de processo de esterilização in vitro (na escola), em que os saberes, o conhecimento, a cultura, transformados em matérias escolares que se ensinam e se avaliam como fins em si mesmas, se esgotam e esvaziam de sentido, se esterilizam.

As práticas do professor eficaz no futuro, serão centradas na integração da avaliação formativa no desenvolvimento curricular. Isto é centralizar-se-á na interacção formal/informal, presencial/à distância/mista, entre conteúdos, aluno e sociedade, própria das Teorias Tecnológicas e Ecológicas (sistémicas segundo Condemarin & Medina, ou hipermediáticas), em Teorias Psicocognitivas, Sociocognitivas e Construtivistas (quando privilegiam as consequências da interacção no espírito do aprendiz e na construção da sua aprendizagem).

A finalidade da mudança será a melhoria da qualidade das aprendizagens. Duarte Costa Pereira (2007), não fosse ele “homem das ciências da educação, da química e das tecnologias”, em Nova Educação na Nova Ciência para a Nova Sociedade, Fundamentos de uma Pedagogia Científica Contemporânea, fala-nos da importância da multi/inter/trans/metadisciplinar na Educação/Ciência/Sociedade, na emergente Nova Gramática (construccionista), Nova Psicologia (discursiva: locutória/ilocutória/perlocutória) e Nova Prática Informática (e-learning, blended learning). Assim, salienta-se a perspectiva da avaliação autêntica como processo multidimensional.

Com foco na diferenciação dos alunos em contextos práticos, complexos e holísticos, individuais e em grupo, o professor adaptará diferentes metodologias, levá-los-á na aprendizagem da descoberta, sempre conscientes que o aluno tem responsabilidade na tomada de decisão de aprender. Finalmente centrar-se-á mais nas aprendizagens do que no ensino, tendo sempre em conta as diferenças culturais e sociais.

Em síntese, é emergente criar pontes e agrupar geometrias de conhecimentos: 

 


 

Desenvolver a avaliação formativa com ética requer planeamento. Implica colocar a avaliação tradicional de parte. Significa responder às questões: Para que avalio? Como avalio? Quem é avaliado? Quem avalia? Para que servem os resultados?

Planear a avaliação é um processo contínuo que deve envolver não só os professores mas também os alunos, os pais e todos os profissionais da educação que trabalham na escola. Com posse das informações recolhidas, o professor deve reelaborar o plano. Assim, o professor será autoridade sem utilizar o autoritarismo.

Para planear a avaliação é necessário seleccionar os procedimentos. As audições e as provas são os que logo surgem quando nos questionamos sobre a avaliação nas nossas escolas (CCM/ARTAVE). Que objectivos servem? Que capacidades avaliam? Como é que os resultados serão vinculados a outros obtidos de forma formativa?

Os procedimentos que mais apoiam a avaliação da negociação e construção (da Quarta Geração) são o portefólio, a entrevista e a observação. Outros componentes que igualmente podem contribuir são as conversas informais, as visitas de estudo, as apresentações de grupo ou a concretização de projectos. Procuram-se actividades que tendam a enfatizar a dimensão cooperativa e o desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica.

A avaliação é entendida como um momento de reflexão dependendo da explicitação prévia dos critérios e destes constituírem instrumentos que potenciam a comunicação, em acções que se desenvolvem dialecticamente na hetero e auto-avaliação.

A avaliação é aprendizagem. Mais que classificar os alunos, reflecte sobre zonas mais promissoras e áreas mais obscuras da intervenção educativa.

Para além dos procedimentos e componentes anteriormente referidos, acreditamos que também as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) poderão ser utilizadas para dinamizar todo o processo de aprendizagem e avaliação.

 

4. Materiais e Recursos de Suporte - TIC: Software VEMUS

O projecto VEMUS é um projecto aberto, intensamente interactivo e uma ferramenta de ensino de rede multilingue para instrumentos musicais.

Este projecto desenvolveu e validou um ambiente de aprendizagem inovador, motivado pedagogicamente e fundido com as aulas tradicionais “cara-a-cara”.

Este ambiente possibilita um trabalho mais autónomo do aluno em casa uma vez que o software indica ao aluno erros de notas e ritmos. A questão interpretativa estará sempre dependente da aula tradicional com a presença de um professor.

Muitos dos erros cometidos do aluno durante o estudo são desnecessários, mas de facto o aluno não tem consciência que errou. Depois de o erro ser repetido algumas vezes começa a ser assimilado.

Qualquer professor de música reconhece a importância de não assimilar erros, uma vez que a sua posterior correcção é mais difícil do que estes forem corrigidos atempadamente.

Usando este software pode direccionar-se o precioso tempo de aula individual para novas questões ou questões interpretativas.

O VEMUS possibilita ainda uma expansão às aulas em grupo e comunidades virtuais.

Este tipo de software apresenta apenas a dificuldade de todo o programa a executar ter que ser transcrito para formato digital.

Na ARTAVE, existe um sistema de turmas de Trabalho Individual que é possível graças a um número restrito de alunos.

Poderia fazer sentido uma implementação do VEMUS no Centro de Cultura Musical (CCM) no âmbito do estudo individual dos alunos de regime articulado do sistema ASU.

Já na ARTAVE, a possibilidade da utilização das ferramentas do VEMUS como ferramenta de ensino à distância pode funcionar como meio de intercâmbio entre escolas e como uma continuação do trabalho desenvolvido nos Cursos Internacionais de Aperfeiçoamento.

O Ensino à distância poderá ser igualmente uma resposta a um surto de uma doença que implique isolamento ou a deslocação momentânea dos alunos.

Tentamos contactar os responsáveis pelo projecto por diversas vias, mas infelizmente não obtivemos qualquer resposta.

A ultima versão do software bem como manuais estão disponíveis em http://api.vemus.org/dl/ .

 

 

 

 

CONCLUSÃO

Relativamente à programação da Oficina, planeamos a realização da abertura pelo Dr. José Alexandre Reis, director de ambas as escolas (CCM/ARTAVE), à qual se seguirá um quebra-gelo relacionado com o dia 11 de Setembro de 2001 e o fim da avaliação tradicional. Dar-se-á início às reflexões críticas/actividades práticas que serão interrompidas oportunamente com outros quebra-gelos ligados no assunto com o primeiro. A intenção será criar momentos surpresa para interromper as situações de avaliação tradicional que poderão ser desenvolvidas pelos intervenientes. Estes serão seleccionados pelo grupo de trabalho deste projecto, após as inscrições obtidas. Os requisitos serão o número de participantes (máximo 16), diferentes idades e experiências, professores com vontade de colaborar, aprender e inovar. Criar-se-ão situações de avaliação para resolver problemas práticos, em contexto de aulas de conjunto (Formação Musical), aulas individuais (de instrumento) e de provas/audições. Haverá um elemento responsável pelos quebra-gelos e dois observadores/redactores da Oficina de Trabalho e Intervenção.

Em síntese, a metodologia utilizada passará pela:

            - Análise e discussão de documentos ligados à Avaliação Formativa e às ferramentas da versão Web 2.0;

            - Criação de situações de partilha e colaboração entre membros do grupo;

            - Elaboração de sínteses finais a construir, de forma colaborativa, pelos elementos do grupo em torno dos assuntos abordados;

            - Reflexão sobre o tema com sugestões de inovação e melhoria da avaliação;

- Conclusões sobre condicionalismos e potencialidades futuras das propostas de melhoria (follow up).

O instrumento principal basear-se-á na apresentação multimédia do Projecto de Intervenção/Apresentação do Tema e Plano da Oficina de Trabalho.

Os recursos a utilizar serão: computador, projector, quadro, cadeiras, mesas, instrumentos musicais.

A calendarização deste trabalho de intervenção passou pela colaboração entre todos os elementos do grupo seguindo as seguintes fases: 

1 - Painel de debate da estrutura/esboço de cada assunto – Dia 7 de Maio de 2010,

2 – Reunião com Professora Orientadora - Dia 30 de Maio de 2010,

3 - Apresentação e discussão final de cada assunto – Dia 23 de Junho de 2010,

4 - Elaboração das conclusões – Dia 30 de Junho de 2010,

5 - Elaboração de apresentação multimédia – Dia 7 Julho de 2010.

 Os resultados esperados são:

            - Compreender a importância da Avaliação Formativa, alternativa, autêntica e reflexiva, por parte de todos os intervenientes.

- Propor mudanças de mentalidades aos professores sobre o que deve ser a qualidade no processo de ensino, avaliação e aprendizagem - avaliar para praticar a equidade.

            - Executar um repertório de práticas avaliativas e pedagógicas diversificadas numa sala de aula diferenciada com recurso às novas tecnologias.

            - Desenvolver o trabalho colaborativo entre professores ao nível das áreas Artística e Científica.

            - Reforçar a relação entre desenvolvimento curricular e desenvolvimento profissional dos professores.

            - Contribuir para a construção duma organização escolar aprendente.

Em conclusão, o desenvolvimento de uma teoria da avaliação formativa é uma condição necessária para clarificar e consolidar um conceito pedagógico cujo papel na melhoria das aprendizagens dos alunos está já bem estabelecido pela investigação empírica. Deve estar ao alcance das escolas, dos professores e dos alunos melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como se aprende. Temos forçosamente que desbravar e aprofundar a ideia de avaliar para aprender se quisermos enfrentar as questões mais prementes e urgentes da educação contemporânea.

 

PARTE II / PROJECTO DE INTERVENÇÃO II

Introdução

A sociedade cada vez mais exige respostas inovadoras aos diferentes e complexos problemas que, de uma forma imprevisível, se colocam a cada instante. Particularmente nos nossos dias em que a espécie humana se tem de confrontar com problemas tão diferentes e complexos, "o desenvolvimento de um pensamento vasto e poderoso torna-se desesperadamente urgente" (Sagan, 1994, p.206). Cabe, em particular, à educação um papel fundamental no que respeita à inovação, quer se tratem de comportamentos quer de atitudes.

A presença maciça e crescente das tecnologias e linguagens de comunicação é uma característica constitutiva e marcante da sociedade actual. Se o mundo mudou, ainda que custe, a escola também tem de mudar.

Tal como num passado não muito longínquo (anos 70) na actualidade, as escolas são ainda dominadas por um padrão de trabalho centrado no professor. Como tal, é o dever do professor de hoje reflectir e melhorar a forma do ensino em função de cada aluno.

No âmbito da Unidade Curricular Ensino, Aprendizagem e Avaliação tivemos de fazer um Projecto de Intervenção. Inicialmente apresentamos os nossos intuitos e no dia 11 de Setembro do ano de 2010 realizamos a nossa Oficina de Trabalho.

O nosso propósito, nesta mesma Oficina foi conhecer:

- Os participantes e seus interesses/motivações;

- A importância que dão à formação e autonomia;

- Os assuntos considerados relevantes na actividade pedagógica;

- Os temas a aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho;

- A importância dada pelos participantes aos temas abordados nesta Oficina;

- Os temas que os intervenientes, no final da Oficina, pensavam vir a mudar.

Nesta segunda parte do Projecto de Intervenção faremos, inicialmente, um relato da Oficina, apresentando os participantes e a função de cada um deles. De seguida, no segundo ponto será feita uma leitura dos inquéritos que cada participante preencheu. Por fim, apresentaremos a Conclusão desta nossa Oficina de Trabalho, terminando assim o nosso Projecto de Intervenção.

Ao longo dos anos de existência das duas escolas, CCM e ARTAVE, têm-se colocado vários desafios que têm exigido da nossa parte esforço, empenho e espírito de equipa. Actualmente somos confrontados com novas e diversificadas exigências formativas, a adaptação de novas tecnologias, uma “autonomia” muito centralizada, a necessidade de um modelo de gestão.

Mas apesar de os  todos os constrangimentos acredita-se que aproveitando as oportunidades que, em simultâneo, se nos oferecem, em conjunto, procurar-se-á construir uma escola de excelência – uma escola onde se possa aprender e ensinar mais e melhor, uma escola da comunidade e para a comunidade.

Podemos acrescentar que o sexteto de Teorias Musicais, Cordas e Sopros funcionou numa “Cadência Perfeita”.

 

  1. Relato da Oficina

I PARTE

No dia 11 de Setembro de 2010, como alusão ao 11 de Setembro de 2001, deu início a Oficina de Trabalho intitulada Inovação e Desenvolvimento Profissional - “O desafio da Avaliação Formativa e as suas implicações no trabalho pedagógico”, com o intuito de incentivar a melhoria da qualidade da avaliação no ensino da música, procurando a promoção da qualidade nos processos educativos, percebendo como melhorar a gestão e desenvolvimento curricular, com o lema que avaliação é aprendizagem, acreditando na utilização de novas tecnologias como instrumento auxiliar da avaliação.

A Oficina envolveu a participação dos seguintes docentes:

José António Barroso                                Centro de Cultura Musical (CCM)

Henrique Rui do Amaral Ramos                 Centro de Cultura Musical (CCM)

Lurdes das Conceição Ferreira C. da Silva    Escola Profissional Artística do Vale do Ave (ARTAVE)

André Manuel Pereira da Silva                    Centro de Cultura Musical (CCM)

Teresa Filipa Barbosa Correia                      Escola Profissional Artística do Vale do Ave (ARTAVE)

Isolda Crespi Rubio                                    Escola Profissional Artística do Vale do Ave (ARTAVE)

Maria da Graça Santos Miranda                    Centro de Cultura Musical (CCM)

Carina Oliveira Vieira                                  Centro de Cultura Musical (CCM)

Isabel Campos                                           Centro de Cultura Musical (CCM)

Ilda Moreira (Faltou)                                   Centro de Cultura Musical (CCM)

 

 

A Oficina foi estruturada em duas partes, apresentando cada uma delas a duração de 1H30 com intervalo de 15 minutos.

Com o propósito captar as participações e as reacções/interacções da audiência, para mais tarde reflectir sobre a forma como as mensagens foram ou não captadas, os orientadores Ana Lopes e Raquel Costa desempenharam a função de observadores, realizando as respectivas anotações.

No início da primeira parte foram distribuídos inquéritos a preencher pelos participantes.

De seguida foi apresentado pelo orientador da Oficina Ana Lopes, em suporte multimédia, o tema Qualidade do Processo Educativo, tendo sido levantadas as seguintes questões:

 

- O que significa ensino, aprendizagem e avaliação de qualidade?

- Quais os factores promotores para a qualidade nas escolas?

- Enquanto professor como pode contribuir na construção de um ensino mais eficaz?

 

Como chamada de atenção para o fim das metodologias tradicionais, e para a falsa percepção que a qualidade é alcançada através da utilização descontextualizada de recursos tecnológicos, deu-se a intervenção do elemento árabe terrorista encarnado pelo orientador Hélder Vales, simbolizando a necessidade de quebrar com os padrões tradicionais de ensino.

Após a finalização da apresentação, seguiu-se o “quebra-gelo” dinamizado pelo orientador Ricardo Matosinhos, consistindo em distribuir a cada participante a parte inicial ou final de diferentes temas musicais. Foi solicitado a cada participante que entoasse a sua primeira parte do tema, e que o participante em posse da correspondente 2ª parte a entoasse de seguida.

 

A Oficina prosseguiu com a apresentação do tema sobre Gestão e Desenvolvimento Curricular, orientada pela Isabel Sousa, tendo exposto as questões:

- Como flexibilizar/articular os conteúdos curriculares?

- O que é importante ensinar hoje na escola, como o organizar e quais os processos mais adequados para a sua assimilação?

- Como tornar o currículo mais integrado, relevante e significativo para a formação integral de todos os alunos?

- Como mudam os professores e quais os contextos, condições e dispositivos mais favoráveis para que isso aconteça?

- Como podem as professores participar e influenciar na mudança curricular?

 

Após a exposição e debate do tema, seguiu-se apresentação da Actividade 1 – Aula Individual, em que foi solicitado a presença de dois participantes, um a desempenhar o papel de Professor (Henrique Ramos), e outro como aluno (Teresa Correia). A cada um dos participantes foram dadas orientações individuais para procederem à representação.

 

 

 

Actividade 1 - Aula individual

Professor: Henrique

 - Aula não planeada

- Dar recompensas e castigos

- Não está aberto a sugestões do aluno

 - Berra, atitude irracional

- Insistir na preparação do programa da Prova, na importância da Prova/avaliação final

- Afirma que o professor de FM não percebe nada, depois do aluno realizar um comentário acerca das tonalidades/escalas.  NOTE: este deve ser o último ponto a realizar.

Aluno: Teresa

- Os pais exigem o estudo das outras disciplinas da escola ao estudo do instrumento e da música.

- Propor dedilhações e repertório ao professor.

- Leva caderno diário/partituras desorganizadas e em mau estado.

- Diz que realiza a identificação das tonalidades pelo ciclo de quintas como professor de FM ensinou. NOTE: este deve ser o último ponto a realizar.

 

Com esta actividade os participantes não intervenientes foram levados a reflectir sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem construtiva e significativa, e sobre o desenvolvimento curricular (articulação transdisciplinar) levando a momentos de confronto e consenso de opiniões.

Prosseguiu a Oficina com o tema Avaliação Formativa, apresentada pela orientadora Raquel Costa, que levantou as questões:

- Como avaliamos agora e como queremos avaliar no futuro?

- De que forma aplicamos actualmente a avaliação nas disciplinas que leccionamos?

- De que forma poderemos alterar o método de avaliação?

- Como melhorar a Avaliação Formativa para um ensino da música mais eficaz?

- Porque avalio? Para que avalio? Como avalio? Quem é avaliado? Quem avalia? Para que servem os resultados?

- Que objectivos servem? Que capacidades avaliam? O que é feito com os resultados?

Seguiu-se o intervalo “Coffe Break”, comprovando-se que os momentos de reflexão informais também constituem importantes momentos de formação.

 

II PARTE

Iniciou-se a segunda parte de Oficina com a Actividade 2 – Aula Colectiva, tendo sido solicitada a intervenção de todos os inscritos, destacando-se o papel de professor (Graça Miranda) e de três alunos (Carina Vieira, André Silva e Isabel Campos), sendo atribuído tarefas específicas a cada um de forma a concretizar a representação.

Actividade 2 - Aula colectiva

Professor: Graça Miranda

- Ensino não diferenciado, não tem em atenção as diferenças de interesses, as dificuldades demonstradas e os níveis de desenvolvimento dos alunos.

- Centra-se no melhor aluno: dá mais atenção e incentivos (André Silva) e negligencia aluno com dificuldades (Carina).

- Organiza dois grupos heterogéneos tendo em conta os diferentes desenvolvimentos dos alunos, explicando verbalmente a razão da sua divisão.

- Indica TPC, organizando tendo em conta os diferentes interesses dos alunos, explicando verbalmente a razão.

Aluno 1: Carina

- Aluno apresenta muitas dificuldades.

Aluno 2: André

- Aluno com muitas facilidades.

Aluno 3: Isabel

- Demonstra que não aprecia trabalho de grupo/não coopera com colegas.

Esta actividade teve como objectivo a reflexão sobre a diferenciação pedagógica, gerando a discussão sobre a promoção da qualidade, avaliação e aprendizagem nas aulas colectivas.

De seguida foi introduzido mais uma tema orientado por Ricardo Matosinhos, abordando Os Materiais e Recursos de Suporte - TIC: Software VEMUS, tendo sido introduzidas seguintes questões:

- Não seria bom haver uma forma de o aluno estudar tendo a noção do seu desempenho sem necessitar do professor?

- De que forma se poderiam articular os conteúdos dos currículos de Formação Musical e Instrumento nos primeiros passos da aprendizagem musical?

- De que forma as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) poderão ser utilizadas para dinamizar todo o processo de aprendizagem e avaliação?

- Usa diversificados materiais e recursos de suporte à aprendizagem? Reflectem a evolução técnica-científica da comunidade? Geram estimulação, motivação, interacção e autonomia?

 

Por fim foi realizada a última Actividade – Audição, desta vez com a colaboração de dois participantes para desempenhar a função de professor (Lurdes Silva) e de aluno (Isolda Rubio).

Actividade 3 - Audição

Professor: Lurdes

- Cria ambiente demasiado formal.

- Solicita auto-avaliação.

- Realiza avaliação formativa construtiva: transforma os erros como um processo de desenvolvimento e não como um fim em vez de apenas valorizar apenas a audição - Revela interesse em apoiar o aluno em actividades extra-curriculares.

- Insiste na necessidade de comprar um piano de cauda para trabalhar em casa pois aluno tem piano digital.

- Interessa-se pelo desenvolvimento integral do aluno (não só o musical) - demonstra preocupação acerca das razões para as falhas.

Aluno: Isolda

- Faz audição apresentando uma postura muito formal.

- Demonstra alguns erros na execução.

-Demonstra sofrimento na aceitação da falha.

- No final o professor vai fazer uma crítica ao seu desempenho.

Esta actividade teve como objectivo a reflexão sobre a função da avaliação, não como um ponto final conclusivo mas antes como um auxiliar de aprendizagem, num processo evolutivo e construtivo através do erro e com as características específicas do aluno.

Uma vez finalizada a apresentação dos conteúdos, foi solicitado aos participantes preenchimento de um questionário, com o propósito de obter o feedback e assim poder tirar elações sobre desenvolvimento e finalidades da Oficina.

Salienta-se que durante todo o desenrolar da Oficina, foi dada a oportunidade aos participantes de intervirem, colocando questões e expondo opiniões.

Como encerramento da Oficina de Trabalho, a orientadora Raquel Costa realizou uma intervenção final, referindo que:

“O desenvolvimento de uma teoria da avaliação formativa é uma condição necessária para clarificar e consolidar um conceito pedagógico cujo papel na melhoria das aprendizagens dos alunos está já bem estabelecido pela investigação empírica. Deve estar ao alcance das escolas, dos professores e dos alunos melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como se aprende. Temos forçosamente que desbravar e aprofundar a ideia de avaliar para aprender se quisermos enfrentar as questões mais prementes e urgentes da educação contemporânea.” Realizaram-se nove Inquéritos I, pois houve um inscrito que não pode comparecer.

  1. Leitura de Inquéritos

2.1.Inquérito I

Ponto 1: Idade dos participantes

A maior parte dos participantes tinham menos de 30 anos (45%) e entre 30 a 40 anos de idade (44%).

 

 

Ponto 2: Género dos participantes

A maior parte dos participantes eram de género feminino.

 

Ponto 2: Género dos participantes

A maior parte dos participantes eram de género feminino.

 

 

Ponto 3: Departamento curricular

A maior parte dos participantes pertenciam ao Grupo Disciplinar de Cordas, havendo também elementos pertencentes ao Grupo disciplinar de Sopros, ao Grupo de disciplinas da Área de teórico-práticas e em menor número do grupo de Teclas.

 

 

 

 

  

Ponto 7: Anos consecutivos na escola

A maior parte dos participantes leccionavam há 3 anos consecutivos (incluindo o actual) na escola, outros há 6 e os restantes há 1, 2 e 21 anos.

  

Ponto 8: Cargos/funções desempenhados na escola

A maioria dos participantes não desempenhou cargos/funções na escola nos últimos 3 anos lectivos, apenas uma pessoa pertenceu ao Conselho Pedagógico e outra à Coordenação da Área Disciplinar.

  

Ponto 9: Participação na elaboração de documentos

Metade dos intervenientes não respondeu à questão acerca da participação em grupos de trabalho para a elaboração dos seguintes documentos desta escola e os restantes participaram na elaboração do Plano Anual de Actividades (PAA).

Ponto 10: Realização de formação/oficina de trabalho/workshop

A maior parte dos participantes não realizou alguma acção de formação/oficina de trabalho/workshop, nos últimos 3 anos.

Aqueles que participaram, frequentaram formação com as seguintes temáticas: Liderança – Benjamin Zander (Entidade organizadora: Casa da Música) e Liderança – Aperfeiçoamento instrumental (Entidade organizadora: CCM).

 

Ponto 11: Afirmações relativas às questões da autonomia e da formação

1.      A maioria discorda em parte com a afirmação “Os saberes que interessam são sobretudo os musicais”.

2.      A maioria concorda bastante acerca de que “A formação contínua só faz sentido se enraizada nas situações concretas de trabalho”.

3.      A maioria discorda em parte ou em absoluto com a afirmação “A formação é irrelevante para a afirmação dos saberes práticos e profissionais dos professores”.

4.      A maior parte “desejaria ter uma participação mais activa na concretização do Projecto Educativo da Escola”.

5.      A maioria discorda em parte ou em absoluto com a afirmação “A melhor formação é a prática de auto-formação”.

6.      Ninguém ficou indiferente à afirmação “É irrelevante participar em Cursos ou em Círculos de Estudos, Projectos e Oficinas de Formação”; a maioria discorda em parte ou em absoluto.

7.      A maioria respondeu que concorda bastante com a afirmação “A formação é uma boa oportunidade para a democratização interna de uma escola”.

8.      A maioria demonstra bastante desejo de “ter uma participação mais activa na escola no que se refere à concepção da formação”; os outros intervenientes nem concordam nem discordam.

9.      A maior parte discorda em parte com a afirmação “Num sistema descentralizado e de autonomia da escola é pertinente que sejam poucos a decidir ao nível da organização escolar”; mas logo de seguida outros concordam bastante.

10.   A maior parte dos intervenientes discordam em absoluto com a afirmação “Numa escola autónoma é irrelevante a consideração da necessidade de autonomia dos seus profissionais”.

11.   Nem concordam nem discordam com a afirmação “Para tomar as decisões sobre a formação nesta escola são debatidos os diferentes interesses existentes”.

12.   A maioria dos participantes concorda bastante que “na nossa escola os momentos de reflexão informais constituem importantes momentos de formação”.

13.   A maioria dos participantes concorda bastante que “os professores são capazes de projectar a formação que mais lhes interessa”.

14.   A maior parte discorda em parte com a afirmação “A formação realizada permitirá o debate democrático do que será melhor para a nossa escola; mas logo de seguida outros concordam bastante.

15.   A maioria discorda em parte ou em absoluto que “o poder de especialista do professor está ameaçado pelo acentuar do poder dos pais ao nível do Conselho Pedagógico na nossa escola”.

16. A maioria concorda bastante que “os pais que têm assento nos órgãos preocupam-se mais com os interesses particulares (dos seus filhos) do que com a defesa dos interesses gerais”.

17.  Igual número de participantes concordam em absoluto ou bastante que os “Projectos, Cursos de Aperfeiçoamento e Oficinas de Trabalho são importantes para o desempenho profissional dos formandos”.

18. Igual número de participantes nem concorda nem discorda ou discorda em parte “que o poder de especialista do professor está ameaçado pelo acentuar do poder dos pais ao nível da Assembleia na nossa escola”.

19. A maioria concorda bastante que “a formação só fará sentido desde que tenha presente o contexto específico desta escola”.

20. A maior parte dos participantes não concorda nem discorda com a afirmação “O meu envolvimento nos Planos Anuais de Actividades tem sido relevante”.

 Ponto 12: Relevância dos assuntos na actividade pedagógica

Dos quatro assuntos os considerados mais importantes são a Promoção da qualidade e a Avaliação e aprendizagem, seguido do Desenvolvimento curricular e da Utilização das TIC.

 

1.1.Inquérito II

Realizaram-se oito Inquéritos II (sendo que um participante que teve de sair antes do final da sessão).

Ponto 1 -Temas a aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho:

1.1.  Processos de liderança

O subtema que gostariam mais de aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho é a Motivação e empenho e em segundo lugar a Abertura à inovação e as Relações.

 

1.2. Organização e gestão

O subtema que gostariam mais de aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho é Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade, seguido de Infra-estruturas e por sua vez de Escola de todos para todos e Gestão dos recursos humanos.

 

1.3. Desenvolvimento curricular

O subtema que gostariam mais de aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho é Escola como um lugar de aprendizagem dos alunos e em segundo lugar Escola como um lugar de aprendizagem da restante comunidade educativa.

 

1.4.Relação com o exterior

O subtema que gostariam mais de aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho é Família, em segundo lugar Mundo do trabalho e em terceiro Organismos públicos e/ou privados.

 

 

1.5.Resultados

O subtema que gostariam mais de aprofundar numa próxima Oficina de Trabalho é Desenvolvimento pessoal e social e em segundo a Valorização das aprendizagens assim como Destinos dos alunos.

 

Ponto 2: Importância dos temas abordados nesta Oficina

 

Todos os professores que responderam ao Inquérito II consideraram os temas abordados relevantes; concordaram bastante e em absoluto que foram esclarecedores; relativamente ao aprofundamento, uns consideraram que foram aprofundados mas outros discordaram em parte e os restantes nem discordaram nem concordaram.

 

Ponto 3: Temas a aprofundar

Dos temas apresentados na Oficina que mais gostariam de aprofundar é a Avaliação e a Aprendizagem, seguida da qualidade nos processos educativos, da utilização das TIC e por fim da gestão curricular.

Conclui-se que, comparativamente ao primeiro inquérit